Silvia Kanizsa e la pedagogia dei Convitti Rinascita

Vi propongo questo testo, pubblicato come introduzione al recente volume di Luciano Raimondo, a cura di Nunzia Augeri, “I convitti scuola della Rinascita” ed Aurora Milano 2016. Buona lettura! A.G.

Tra le numerose iniziative sorte per volontà di privati cittadini fra il 1944 e il 1946 per aiutare e fornire un ricovero a bambini e giovani in difficoltà a causa delle vicende belliche, i Convitti Rinascita rappresentano una felice esperienza e si distinguono fra tutti per alcune caratteristiche peculiari (Tomasi, 1976).  Infatti, mentre le altre iniziative, come ad esempio le varie “repubbliche dei ragazzi” o le “case dei fanciulli”, erano in genere condotte da religiosi e avevano come scopo quello di fornire assistenza e rieducare alla vita democratica bambini e fanciulli che abbandonati o traviati (con la sola eccezione della Scuola Città Pestalozzi (Codignola, 1954)), i Convitti Rinascita vennero fondati come scuole destinate in primo luogo a far terminare gli studi a tutti i partigiani che, per combattere, avevano dovuto interromperli, e non fossero in grado di riprenderli autonomamente, e a tutti coloro che, alla fine dell’esperienza partigiana o al ritorno dai campi di concentramento, desideravano acquisire o un titolo di studio o una qualifica che permettesse loro di tornare alla vita civile forti di un mestiere. Successivamente l’esperienza verrà estesa anche agli orfani di guerra e ai lavoratori per i quali verranno previsti corsi di qualificazione professionale.

-Le scelte di base
Alla base della costituzione dei Convitti Rinascita, e in particolare del primo fondato a Milano nel 1945 dai partigiani della X Brigata Garibaldi “Rocco” operante in Val D’Ossola capitanati dal commissario politico Luciano Raimondi, stavano alcune convinzioni, prima di tutte quella che tutti, qualsiasi sia la loro provenienza socio-economica, devono poter frequentare la scuola e che lo Stato deve provvedere a ciò. In una parola ciascuno doveva essere aiutato a sviluppare appieno le proprie capacità in modo da potersi inserire nella vita sociale dando il meglio di sé, senza frustrazioni legate a scelte obbligate. Ciò, secondo Raimondi, avrebbe senz’altro giovato non solo al singolo, ma a tutta la nazione.  Raimondi sosteneva che in questo modo non ci sarebbe più stato lo spreco di talenti e di intelligenze tipici di un sistema scolastico di tipo elitario, quale quello uscito dalla riforma Gentile, in cui i giovani venivano precocemente incanalati non per merito, ma in realtà a seconda del censo della famiglia, in percorsi chiusi che portavano o direttamente al lavoro non molto qualificato o alle carriere dirigenziali o all’esercizio delle arti liberali. In effetti erano ben pochi i meritevoli provenienti da classi meno abbienti che riuscivano a conseguire una laurea o a seguire percorsi liceali. Questa idea aveva già portato durante l’esperienza della Repubblica Partigiana della Val D’Ossola a formulare l’ipotesi di una scuola media post elementare unica cui sarebbe seguita una scuola superiore divisa in due tronconi, uno più tecnico e uno più umanistico, con pari dignità. In una parola sia durante la Repubblica della Val D’Ossola che negli scritti di Raimondi viene ventilato ciò che solo nel 1962 diverrà legge della Repubblica Italiana, vale a dire la Scuola Media Unica. A ciò si aggiunga che sempre durante l’esperienza della Repubblica Partigiana della Val d’Ossola per le scuole superiori era stata ipotizzato un percorso diviso in due tronconi destinati rispettivamente uno alle professioni umanistiche e uno alle professioni tecnico-scientifiche con pari dignità (nella riforma Gentile il liceo classico era la scuola superiore d’élite e le altre avevano un peso minore). Negli scritti di Raimondi, e nella pratica dei Convitti Rinascita, si dà pari dignità ad ogni materia e le materie scientifiche e tecniche vengono indicate come fondamentali al pari di quelle umanistiche, anzi, si propone un percorso in cui su una base umanistica si innestino discipline scientifiche e tecniche. Possiamo dire che nella diatriba sorta in quegli anni (e non ancora terminata) fra sostenitori di una formazione umanistica o di una formazione tecnica, Raimondi e i Convitti Rinascita hanno proposto una mediazione, implicitamente, però assumendo una posizione ormai affermata a livello internazionale, sia in Russia sia in America.
Certamente l’idea che la scuola debba premiare e sostenere il merito e che tutti abbiano gli stessi diritti ha una matrice politica precisa, ma al di là delle distinzioni politiche e ideologiche è sempre stata condivisa da tutti coloro che si sono occupati di scuola in senso democratico. Purtroppo al di là delle dichiarazioni di principio ciò che è sempre mancato nelle politiche dei Governi, in particolare di quelli italiani, è stata la volontà, o la possibilità, di mettere in pratica questo principio democratico per altro sancito dall’art 34 della nostra Costituzione.  Da questo punto di vista i convitti Rinascita possono essere considerati come un punto di riferimento molto interessante e la buona riuscita negli studi o l’inserimento lavorativo di giovani e meno giovani, molti dei quali mutilati, che li hanno frequentati è una dimostrazione che è possibile far sì che ciascuno trovi la strada più adatta alle sue capacità. E ciò è stato ottenuto con persone di ogni ceto sociale, di ogni provenienza, di ogni età e di ogni esperienza pregressa.

-la scuola è un lavoro che va scelto a ragion veduta: l’orientamento
Per poter raggiungere lo scopo di permettere a ciascuno di sviluppare al massimo le proprie potenzialità nei Convitti Rinascita si è agito su vari fronti. Il primo dei quali fu la dichiarazione dell’assoluta parità fra scuola e lavoro: studiare era considerato un lavoro a tempo pieno che doveva essere svolto con impegno e che doveva essere retribuito in modo che chi ci si dedicava non dovesse avere problemi di sussistenza. Proprio per questo lo studio, dopo l’obbligo, doveva essere seguito solo da chi ne aveva le capacità e la tenuta giusta.
Per scegliere chi potesse studiare e chi invece doveva essere dirottato su corsi subito professionalizzanti fu messo a punto un percorso di orientamento che passava da una prova scritta tendente a misurare la maturità del candidato, seguita da un colloquio psicologico e da un corso di orientamento volto a individuare le particolari predisposizioni dello studente, fossero queste di tipo tecnico scientifico, umanistiche o artistiche. Alla fine del percorso venivano prese delle decisioni in merito al percorso da far seguire e lo studente veniva indirizzato verso ciò che si riteneva più adatto a lui.  Veniva quindi messo in pratica, sperimentato, ciò che Gramsci aveva ipotizzato riguardo alla formazione.

 -fra Russia e America: un respiro internazionale

-Makarenko e il Collettivo
E’ interessante notare che i convittori gestivano in autonomia la vita quotidiana attraverso assemblee e eleggendo un Comitato direttivo di Studenti che si affiancava al Consiglio dei Professori e che giornalmente comunicava a tutti attraverso un giornale murale. Le decisioni erano prese in assemblea. Tutto ciò è quanto di più diverso dalla conduzione delle scuole e dei convitti normalmente in uso allora in cui il solo Direttore aveva il potere di prendere decisioni in merito all’andamento scolastico. La scelta di far decidere a tutti nasceva senz’altro dall’esperienza partigiana in cui le decisioni venivano prese durante le assemblee, ma, dal punto di vista della scuola risentono dell’influenza della Scuola del Lavoro sorta in Russia dopo la Rivoluzione di Ottobre e, soprattutto, dell’idea del Collettivo di Makarenko (Makarenko, 1960) come organo gestore che aiuta gli individui a formarsi alla vita sociale e che li disciplina. Non a caso in uno scritto del 1955, a firma Raimondi e Pancaldi, descrivendo il fervore che animava i primi passi del Convitto si affermava che “il primo nucleo della scuola è il collettivo” che costituiva proprio il motore che permetteva di superare tutti gli ostacoli e a sostenere lo sforzo di tutti. La scelta di far agire tutti in prima persona nel collettivo partiva anche dal presupposto che gli italiani alla fine del fascismo dovevano imparare a vivere in una società democratica che come tale richiede a tutti di non delegare. Da questo punto di vista il Convitto e più in generale la scuola erano la sede dell’apprendimento delle regole democratiche, come, del resto, aveva già in altro contesto affermato Dewey e tutto il movimento dell’attivismo, la cui influenza si sente fortemente non solo su questo aspetto ma anche sulla conduzione dell’attività didattica (Dewey, 1954; 1949). Va detto che per quanto riguarda l’attivismo in quegli anni operava in Italia Washburne, seguace di Dewey, demandato a rivedere i programmi scolastici dell’Italia liberata e che proponeva una scuola in cui i bambini cooperassero per il benessere di tutti.

-Dewey e l’attivismo
I primi studenti dei Convitti erano persone particolari capaci di prendere decisioni autonome e di perseguire con tenacia gli obiettivi che si erano dati sia individualmente che in gruppo. Costituivano senz’altro un gruppo di studenti molto particolare il che da una parte semplificava il lavoro degli insegnanti ma dall’altro lo complicava non poco. Uno dei primi problemi che si trova ancor oggi davanti un insegnante è quello della motivazione degli allievi e, quando questa ci sia, del mantenimento nel tempo. Gli studenti del Convitto erano senz’altro molto motivati allo studio e la motivazione era tenuta alta da professori molto competenti e soprattutto molto appassionati, pronti a discutere con loro e a cercare soluzioni innovative per trasmettere i contenuti. “Un pericolo della scuola passata è stato quello di isolare i giovani dalla vita per cui la scuola dovrebbe essere fatta in modo da creare in loro una mentalità libresca, formale, teorica nel senso deteriore.” – scrive Raimondi in un testo inedito, che così continua: “Contro questo pericolo reagisce l’organizzazione del Convitto, che pone la scuola come istituzione mai staccata dall’attività e dalla vita in tutta la sua ricchezza. Gli insegnamenti vengono sviluppati in uno stretto e continuo contatto con le istituzioni culturali del nostro paese. Le lingue vengono apprese come strumento di rapporti fecondi con studenti stranieri e le loro civiltà, come mezzo di apprendimento di notizie dalla stampa straniera, e come possibilità aperta di ascoltare per radio gli echi della vita che si svolge all’estero. Così in tutte le materie.”. In una parola viene mantenuto uno strettissimo legame fra Convitto e mondo esterno e gli studenti vengono spinti a frequentare e interagire con tutte le situazioni e le istituzioni in modo da esercitarsi sempre di più nella capacità di vivere democraticamente (oggi la chiameremmo “educazione alla cittadinanza”) e nello stesso tempo queste interazioni spingono ad approfondire le materie, a porre domande ai docenti, a discutere per capire fino in fondo. In una parola la scuola del Convitto è strettamente legata alla società in cui opera.

-il rapporto insegnante/allievo
L’influenza delle scuole attive è stata molto forte anche nella concezione del rapporto insegnante-allievo che vede l’assoluta preminenza di quest’ultimo mentre il docente segue lo “sviluppo della mente dell’allievo” (come scrive ancora Raimondi in un testo inedito) e adatta il suo insegnamento e i contenuti in modo da porgere le novità nel modo più adatto a ciascuno. Ciò non può che spingere gli studenti ad appassionarsi e ad approfondire la materia. E’ interessante notare che anche in una seconda fase, quando il pubblico era costituito da bambini o adolescenti l’impostazione rimase la stessa, con un vivo interesse da parte dei docenti per le capacità, le curiosità e le abilità di ciascuno. In questo, va detto, i Convitti hanno dimostrato di avere un respiro internazionale, perché proprio in quel periodo in ogni parte del mondo occidentale gli educatori e i pedagogisti proponevano come vincenti modalità di insegnamento centrate sull’allievo, sulle sue effettive capacità e sulle modalità a lui più congeniali per apprendere ben lontane dalle modalità trasmissive tradizionali. Un aspetto ulteriore che dimostra quanto fosse avanzata la riflessione sulla didattica è relativo alla valutazione che non avveniva con voti, ma con l’indicazione di parti del programma superati e compresi. Questa indicazione veniva poi trascritta su una scheda che riportava gli avanzamenti dello studente. Solo in tempo recente gli studi sulla valutazione hanno messo in luce la valenza negativa per la motivazione scolastica dei voti numerici e in particolare dei voti negativi, (Domenici, 2007; Vertecchi, 2015) mentre sempre più si fa riferimento alla verifica degli apprendimenti, vale a dire, esattamente come già veniva fatto nei Convitti, alla registrazione puntuale degli avanzamenti. Bisogna dire anche in questo caso i Convitti hanno dimostrato di precorrere i tempi e di aver portato alle estreme conseguenze le indicazioni che provenivano dal mondo pedagogico più avanzato.

-gli insegnanti
Un’ultima parola va spesa sui professori che hanno operato nei Convitti Rinascita. Questi erano evidentemente molto motivati, molto competenti e appassionati, interessati a soluzioni didattiche nuove, pronti a mettersi in gioco, consci dell’importanza dello studio per la crescita umana e sociale delle persone in una parola erano proprio quel tipo di docente che viene riconosciuto come fortemente motivante. Basti pensare alla figura di maggior spicco del gruppo, a Luciano Raimondi, di cui questo testo riporta gli scritti, che per tutta la sua vita avventurosa ha sempre coltivato la passione dello studio e dell’insegnamento ed è riuscito a trascinare nell’avventura della scuola un nutrito gruppo dei suoi partigiani che hanno condiviso con lui le fatiche della gestione. Egli era convinto, e l’esperienza sia nella prigionia in Svizzera, sia nei Convitti Rinascita l’ha confermato nella sua idea, che tutti desiderano imparare e possono farlo con passione basta che le modalità con cui vengono accostati ai contenuti siano quelle più adatte a loro.

-insegnamenti per l’oggi
L’esperienza dei Convitti Rinascita può essere vista come un esperimento ben riuscito di una scuola per tutti, attiva, motivante e di successo. Certamente la popolazione scolastica era di un tipo particolare, da una parte già motivata di suo, ma dall’altra pronta a disamorarsi e a cambiare idea se le cose non fossero andate nella direzione giusta. Si trattava, almeno in una prima fase, di persone mature, magari maturate precocemente, ma adulte nel modo di agire, di pensare e di pensarsi, cui bisognava rispondere con una proposta didattica diversa da quella delle scuole tradizionali pena il fallimento. E così è stato fatto e questo ha consentito di verificare nella pratica quotidiana quanto fossero vere e realistiche le proposte che in quegli anni venivano avanzate dai pedagogisti più avanzati ed attenti. Erano anche persone fortemente provate dal punto di vista emotivo e anche in questo la soluzione trovata di far fare gruppo su tutto ha permesso un aiuto reciproco: nessuno è stato mai lasciato solo, tutti sono stati aiutati, confortati e rinforzati dalla presenza e dall’apporto degli altri che con e come loro avevano vissuto le difficoltà e le angosce della guerra.  E’ comunque un vero peccato che di questa esperienza si trovino poche tracce nei testi di storia della Pedagogia e in generale se ne sappia poco. Lo studio delle soluzioni individuate per ottenere i  sorprendenti risultati di un enorme numero di studenti promossi agli esami, di un enorme numero di studenti professionalizzati, e, infine, di un buon numero di studenti che hanno poi partecipato in maniera positiva alla vita politica e sociale  dell’Italia, potrebbero fornire delle indicazioni preziose sulle tematiche che quotidianamente affliggono la scuola italiana, come l’abbandono scolastico, la difficoltà di mantenere standard europei in alcune discipline, la noia nelle aule, il conseguente bullismo, le difficoltà che a volte hanno  gli insegnanti di farsi ascoltare e apprezzare, ma anche la formazione alla cittadinanza: tutte conseguenze di una scuola di massa concepita ancora come elitaria. Certamente prima di poter affrontare questi problemi andrebbero stabilite a livello nazionale delle precondizioni così da permettere alle singole scuole e agli insegnanti di operare con una qualche speranza di ottenere dei risultati. Su alcune precondizioni si è in realtà sempre parlato, ma ben poco fatto (si pensi ad esempio al tema sempre presente e mal condotto dell’orientamento, ma anche l’aiuto non semplicemente assistenziale a coloro che “si vede” che potrebbero fare, ma devono o abbandonare o prendere altre strade), mentre altre potrebbero essere affrontate solo dopo che tutti fossero d’accordo sulla assoluta parità fra una preparazione (e il lavoro conseguente) umanistica ed una tecnica, o professionale. Questo retaggio dell’impostazione della nostra scuola che non riesce ad uscire dalle secche della riforma Gentile e dall’idea che le professioni impiegatizie abbiano maggior valore di quelle operaie rende difficile intervenire sulle reali capacità degli allievi e sul loro potenziamento. A ciò si aggiunga la non facile situazione dei docenti che, spesso per i motivi più vari, non sono incoraggiati a esprimere al meglio le loro capacità col risultato che gli studenti non vengono incoraggiati a dare il meglio di sé (sul nesso fra capacità del docente e “resa” del discente esiste una sterminata serie di ricerche che purtroppo non sempre hanno trovato soluzioni pratiche al di fuori di scelte individuali).

Bibliografia
Codignola E., 1954, Un esperimento di scuola attiva: la scuola-città Pestalozzi, Firenze, La Nuova Italia.
Dewey J., 1954, Il mio credo pedagogico, trad. it., Firenze, La Nuova Italia.
Id., 1949, Scuola e Società, trad. it., Firenze, La Nuova Italia.
Id., 1949, Democrazia e educazione, trad. it., Firenze, La Nuova Italia.
Domenici G., 2007, Manuale della valutazione scolastica, Bari – Roma, Laterza.
Makarenko A., 1960, Poema Pedagogico, trad.it., Roma, Editori Riuniti.
Raimondi L., Pancaldi A., 1955, Storia delle origini e dell’attività del Convitto Rinascita, in Rinascita, XII/9.
Santoni Rugiu A., 1979, Storia sociale dell’educazione, Milano, Principato;
Tomasi T., 1976, La scuola italiana dalla dittatura alla repubblica, Roma, Editori Riuniti.
Vannini I., 2009, La qualità nella didattica, Trento, Erikson.
Vertecchi B., 2015, Manuale della valutazione, Milano, Angeli.